A quien le interese conocer más acerca del Profesor Lema Araujo, aquí compartimos un breve texto de su autoría: ..."La educación por el arte como instrumento de integración humana e identidad cultural Prof. Ramón Lema Araujo En el mes de agosto pasado, llevamos a cabo en el Centro Cultural San Martín y en IMEPA las II Jornadas Rioplatenses de Educación por el Arte, dejando también la definición del funcionamiento del CODEART (Comisión para la Educación para los países de la Cuenca del Plata). El tema de estas Jornadas fue el de “Identidad Cultural, Educación y Arte”, complementándose luego con las VII Jornadas Argentinas realizadas en el mes de Octubre ppdo, donde procuramos que las reuniones por Regiones Culurales –preparatorias para el VII Encuentro Internacional de Educación por el Arte de 1989– sirvieran para ir “conformando un mapa” del país a presentar en ese encuentro. Es decir, continuar este relevamiento iniciado con motivo de las primeras Jornadas Argentinas de octubre de 1969. Estas Jornadas sirvieron asimismo para preparar el TEMARIO del VII Encuentro Internacional de Educación por el Arte de octubre de 1989. Esto es, más o menos, la mecánica con la cual estamos trabajando en Avellaneda. Pero el origen de todo esto fue anterior, por supuesto. En 1965 y hacía ya muchos años que estaba trabajando en esto, luego de una extensa recorrida por distintos países y con el apoyo –la sensibilidad, diría– de artistas y algunos funcionarios de Avellaneda, se crea el “Instituto Municipal de Educación por el Arte” (IMEPA). En su denominación ya estaban implícitos sus objetivos y su orientación; fue, con esta denominación, el primer organismo gubernamental en el país que ostentaba esta orientación definitoria hacia donde apuntaba. Y, ¿por qué quise que fuese así, bien definitorio, el nombre de la Institución, de “Educación por el Arte”?; porque había quedado profundamente grabado en mi recuerdo, en mi sensibilidad, en mi memoria, la experiencia de la “Escuela Activa”. Yo fui alumno de la “Escuela Activa” –allá por el año 1940– cuando se pone en práctica la “escuela activa”, especialmente en la Provincia de Buenos Aires y que, como tantas cosas en nuestro país, las cosas malas y las cosas buenas, duran poco (a veces duran más las cosa malas que las cosas buenas). Duró poco esta experiencia, pero era paradojal, tenía su explicación, por supuesto, porque en la Provincia de Buenos Aires, es esa época, había un gobernador que era admirador de Mussolini y de la famosa “reforma Gentile”, en Italia (Gentile, –de orientación socialista– era ministro de educación de Mussolini) y esa experiencia se traslada aquí con la denominación de “escuela activa” o “escuela nueva” –, quiero decir: la falta de cultura e información de muchos maestros que se inician en la docencia actualmente–. Los maestros, esos maestros que, bueno, yo me doy el lujo de criticar desde adentro, como maestro, pero los criticábamos todos permanentemente, en cuanto a su esquematismo, a su inmovilismo, y muchas veces en cuanto a su falta de sensibilidad; y hoy yo diría más –porque con el tiempo se van agregando otros lastres– , y con relación a los maestros actuales, su falta de cultura, que hace que se pierda ese sentido global que tiene que tener la educación; porque si no se convierte en algo absolutamente fragmentario, y en vez de integrar o buscar la integralidad del ser humano lo va fragmentando y lo va dividiendo más, con lo cual la educación, la docencia y el docente pierden, realmente, trascendencia. Por allí, en tantas luchas, como las que hemos pasado y seguimos pasando, y las que pasaremos, por allí salen docentes que dicen: “después de todo, el docente es un trabajador como cualquier otro”; y alguna vez yo he pensado; “tienen razón, es un trabajador pero después, profundizando, pienso; ¿cómo puede ser como cualquier otro si el docente trabaja con la vida del ser humano?” El docente trabaja con la vida de los demás, entonces no puede ser nunca un “trabajador como cualquier otro”, porque, quizás, yo pueda modificar la forma de ciertos elementos o cosas, y bueno, quizás eso no tenga tanta trascendencia como estar trabajando en la vida de los niños, cuyos resultados él mismo no los va a ver quizás, pero pueden ser tan positivos y tan peligrosos que si los viera en ese momento, podría quedar, a lo mejor, “aterrorizado” de lo que está haciendo, de lo que está produciendo, de lo que está fabricando o lo que está prefabricando, o si está utilizando la memoria para los clásicos “estereotipos” de que se vale la escuela. Yo les iba a traer algunos trabajos para ver todos los “estereotipos” que transmite el docente –pero se iba a hacer todo esto demasiado largo–, no sólo los “estereotipos gráficos”, que son los más conocidos, el estereotipo de los pajaritos, de la casita a dos aguas, el caminito, los colores –el “estereotipo de los colores”, un estereotipo que se ha profundizado algo: el marrón para los troncos, el follaje verde (ya sabemos que el 80% de la luz es amarilla, predominan los tonos amarillos), el estereotipo de los colores es tan “castrante”, quizás, como los otros estereotipos de la forma– , después está el “estereotipo del lenguaje”, en fin, todos los estereotipos de los cuales el docente se convierte en hábil administrador y en hábil transmisor; y cuando surgen alumnos que conservan algo de originalidad y hacen preguntas que inquietan al docente, el docente se pone tremendamente nervioso porque, generalemente, los docentes quieren que los alumnos pregunten las cosas que ellos quieren a pesar de que los alumnos dicen que siempre los profesores y los maestros preguntan cosas que ellos no saben contestar; el docente hábil busca “ángulos” en que quizás esa misma pregunta está dirigida a una percepción más profunda para que la respuesta sea también distinta. Entonces, esa intención de la creación de este “Instituto de Educación por el Arte” cuando yo venía de recorrer extensamente el país; había recorrido muchísimas partes del mundo y veía todo fragmentado –en el interior el avance es lento– a pesar de una tarea de más de veinte años de persistencia para que los pequeños talleres que hay apoyados por las Direcciones Provinciales, direcciones Municipales de Cultura, etc., se integraran (los talleres de cerámica, de música, de pintura, de títeres,etc., etc.) y que cuesta tanto, porque los mismos profesores, van haciendo ínsulas de esos talleres, y les parece que unirse e integrarse, es perder capacidad, perder calidad y perder importancia; en algunos hemos logrado que se integraran, y entonces recién en esa integración empezaron a descubrir la fuerza, porque esa capacidad creativa aumenta en una forma geométrica en el alumno porque empieza a percibir, comienza a ver cómo se amplía su capacidad expresiva y que todo confluye, quizás, a un mismo fin, que es el de sentirse integrado y no fracturado de su propio medio. Esta es una tarea lenta, pero es una tarea persistente y que seguramente no vamos a ver los que estamos en esto, los resultados, porque es esa disyuntiva que se presenta, de estar en la vida o enfrentar la vida. Una de las frases clásicas es que “hay que preparar al alumno para enfrentar la vida”. Prepararlo para el “enfrentamiento” es persistir en una tarea de hostigamiento, en una tarea repetitiva y en una tarea de confrontación permanente, en la cual, pienso, que la escuela no tendría que ser más cómplice para nada (ya ha dado demasiadas evidencias de que ha sido tremendamente eficiente en esa intención). Y en eso, nosotros, cuando H. Read visita una escuela que yo tenía en Quilmes teníamos grandes diferencias, a pesar de la antigua amistad que nos unía, grandes diferencias porque los latino-americanos estamos haciendo de la educación por el arte algo absolutamente distinto, por otra parte no podría ser de otra forma, porque la configuración de nuestros territorios, la inmensidad de nuestra geografía, los conflictos y los problemas que tenemos son absolutamente distintos de los que pueden tener los americanos del norte y los europeos y, por supuesto, los asiáticos y los africanos (en muchos casos todavía estamos asistiendo al nacimiento de la independencia de muchos países africanos, es algo emocionante que, generalmente pasa inadvertido en este bombardeo de la información, y hay muchísimos países que están naciendo a esas formas primigenias de la nacionalidad). Nosotros mismos estamos accediendo a descubrir –y ahí voy a la “identidad cultural”– la fuerza que podríamos tener con el resto de los países americanos si comenzamos a mirarnos un poco hacia adentro –es como lo señala el Dr. Muñoz Soler–, una especie de “implosión” de una trascendencia absolutamente revolucionaria. Esto no es un problema de tiempo cronológico, es un problema de “tempo” (yo voy a cambiar dentro de un mes, no voy a cambiar por el calendario a partir del 1º de Enero ni nada por el estilo); no voy a cambiar nunca si es un problema cronológico, porque en eso sí estamos de acuerdo en que el hombre es “acumulativo”, –me parece magnífico desde el punto de vista de la técnica– pero no debe ser acumulativo desde el punto de vista psicológico, porque ahí es cuando viene el lastre de la experiencia que es con lo que vamos “educando” poco a poco a los niños, por eso pierden la originalidad; Picasso que era un gran conocedor y tenía una colección grande de trabajos infantiles, decía que “Hay que mirar la vida entera con ojos infantiles”; ¿y, qué quería decir Picasso con eso?, hay que mirar la vida entera desde lo inédito, desde la originalidad, y esa originalidad es patrimonio de cada ser humano y, al mismo tiempo, es un patrimonio colectivo de una región, de un país y de la humanidad –como decía Saint Exupery– “los hombres alguna vez fueron niños, lástima que lo han olvidado”. En este “racconto” brevísimo que estoy haciendo, me planteaba, allá por 1965, cuando busqué esta integración en el mundo sensible de los niños, acerca de los propuestos, o de las propuestas desde el punto de vista educativo –y venía de recorrer algo muy interesante: en Montevideo, algo que muchos uruguayos desconocen (son esas cosas que van quedando envejecidas en el tiempo, todo el edificio parece vetusto) y un día entré y allí en el Museo Pedagógico, en la Biblioteca del Maestro, que está en pleno centro, están todos los “sistemas”: Pestalozzi, Deckoly, Montessori; es como recorrer en una sala todos los sistemas en casi 200 años; que interesante; porque tenía una visión global del esfuerzo de tantos talentos, de tantos genios que avizoraron esa necesidad de no impedir el crecimiento del hombre ya en el niño, ese crecimiento a nivel de sensibilidad, ese crecimiento para penetrar en las cosas y no ser víctimas o, a veces sin darnos cuenta, ser cómplices de toda una estructura –como se hablaba en las Jornadas Rioplatenses realizadas recientemente en Buenos Aires de esa simbiosis que se da entre el dominador y el dominado, que un poco pasa con todo ese manejo de la información, en la cual uno se fastidia con todo lo que ve diariamente pero, ocultamente, termina amando aquello que nos dan por los medios masivos de “comunicación”, es una simbiosis trágica, es una especie de “eros” y “thánatos”, el amor y la muerte, en que por ahí está todo. Y en 1965 yo me había hecho una especie de “telegráfica” (interrogante telegráfico): bueno, pero, ¿qué es la educación?, fuera de las otras definiciones aceptadas; la educación, ¿tendría que ser una transacción entre el hombre y su medio?; ¿es la extracción de todos los poderes internos de los niños?; ¿la educación, la tomamos como suministro de información? Y ahí me quedé, diciendo: “qué importante”, porque quizás la educación tendría que ser partiendo de la “educación por el arte” una especie de “transacción” entre el alumno y el maestro (ambos se ponen de acuerdo para llegar a un determinado fin, para trabajar en relación a algo determinado, a una determinada propuesta); y pensaba que, quizás, esa era una definición bastante aproximada, porque el artista hace una transacción con el material –el artista no “odia” el material; yo no puedo imaginar a Miguel Ángel odiando el mármol, ni a Van Gogh odiando los óleos ni nada por el estilo (sus grandes problemas eran descubrirlos, sentirlos, palparlos –amorosamente– para ir sintiendo la piedra… descubrir las vetas o las figuras ocultas que podrían tener…); no tenía Miguel Ángel rayos X en el 1400 para ver esas cosas, pero él iba –creo que fue uno de los primeros campamentistas– a acampar y se quedaba con sus ayudantes, buscando la piedra para luego llevarla de Carrara a Florencia o a Roma. Entonces, en esa propuesta de transacción me parece que está el “quid”, el punto de partida nuestro para la educación por el arte. El docente inicia un trabajo de búsqueda y lo va haciendo conjuntamente con el alumno, no disociado, no para imponer, no para trazar determinados objetivos, –porque yo he visto cosas trágicas, digo trágicas por las consecuencias, de docentes que programaban una salida, una visita a una obra en construcción, y los alumnos quedaban deslumbrados en el momento en que llegaban porque estaban funcionando las máquinas que hacían la mezcla, y el docente como había ido a ver la “obra” en construcción, que era en el interior y mirar la estructura, las columnas, etc., poco menos que tironeaba a los alumnos y los sacaba de eso tan atractivo que se había dado en el momento; o sea faltaba, indudablemente, un manejo, flexibilidad; faltaba quizás, una sensibilidad como para, partiendo de ese interés, derivar después a los demás aspectos de la obra, porque sabemos que de una obra en construcción puede salir todo, llegar hasta la temática social: ¿para qué va a ser esta obra?, ¿va a ser para vivir, para oficinas, para un templo…, cómo se diferencian las estructuras?, ¿podemos reconocer las estructuras, para descubrir las funciones que están destinadas a cumplir de acuerdo al diseño, de acuerdo a la forma, de acuerdo a los volúmenes, etc.,etc.? -Entonces todo eso, que ya parecía algo relacionado con la información, me inquietaba demasiado, me inquietaba porque yo hablia sufrido la frustración de los ensayos de la “escuela Activa” porque abruptamente se suspendieron, y esas escuelas donde el alumno iba, trabajaba con mucha libertad –el museo vivo existía (no eran esos museos cerrados con llave donde se iban colocando las cosas que los chicos traían, o por donaciones, sino que era un museo que funcionaba)–, todo eso, de golpe desaparece; ¿y por qué desaparece?, porque los mismos funcionarios se dieron cuenta de que había docentes sensibles que querían convertir a la escuela en algo “no copia de la vida” sino en una continuidad de la vida. Este es mi homenaje histórico a aquellos docentes. Porque se daba en ese caso absurdo, y se sigue dando muchísimas veces, que los chicos inician temas como “mi familia”, “mi barrio”, “mi pueblo”, “mi ciudad”, “mi país”, etc., pero no llegan a conocer nada; hoy las crisis son más profundas porque les puedo decir que, a veces, ni siquiera se puede salir (porque hasta hace poco no se salía por razones burocráticas, porque el papelerío era tan grande que el maestro desistía de salir, y hoy a veces no se puede salir por razones de seguridad: este es otro problema para plantearlo a otro nivel). Pero generalmente, el docente hacía de la escuela un “remedio” de la vida, y entonces llegamos a este divorcio –que los señala tan bien Zanotti en “Escuela y Sociedad en el siglo XX”– en el cual todo el resto de la comunidad pierde noción acerca de qué responsabilidad tienen ellos en relación con la escuela., además de donaciones que pudieran hacerse para festividades, festejos, fiestas patrias, ete.; la familia también se desentiende, porque llevan a sus hijos a la escuela y saben que allí hay profesionales…, entonces el docente también crea la especie de separación, porque él es el profesional, y cuando llega a nivel de dirección, peor (llega a la culminación de la separación); ¿qué tiene que meterse el padre, la familia, con ellos que están haciendo el manejo, la conducción del alumno? La escuela se divorcia prácticamente de la comunidad, hay una disociación entre la escuela y la comunidad; se estudia a la comunidad, pero se la estudia desde el lado de la escuela, y después la vida diaria es totalmente distinta y resulta fracturada. En esa fractura los argentinos hemos seguido madurando y hemos seguido creciendo, y además terminamos cultivando esas distorsiones ¿no es cierto? Entonces, estas verdades, la ”educación como la extracción de todos los poderes internos del niño”, la educación como “suministro de información” (el niño “esponja” –cada tanto lo estrujan a ver si sale algo, y si no sale nada le siguen metiendo información– ), la educación como “transacción” entre el hombre y el medio, transacción, como propuesta entre el docente y el alumno, son todas verdades parciales, indudablemente; el hombre, como elemento “creado” (según la concepción de la Iglesia) debe ser educado y superar ese gran problema del “pecado original”. El hombre, como “criatura biológica” es un complejo sistema nervioso, y deberá ser educado, entonces, de manera distinta. La educación, entonces, no debiera restringirse sólo a un entrenamiento de los músculos de la mente ni a organizar las células cerebrales sino, además, debería poner en juego la totalidad del niño, todos estos supuestos que son realmente. Entonces, esa enseñanza activa, ese aprendizaje orgánico, tiene una fundamental importancia en la propuesta de la educación por el arte. Y hay una cosa curiosa; muchísimas veces se ha hablado de la “muerte de la escuela” como estructura; yo hice una experiencia hace más de 25 años; con alumnos de distintos grados formaba, prácticamente un grado nuevo, partiendo de estas actividades desde el punto de vista sensible, y es notable el resultado que obtuve durante 5 años (es paradojal en mi carrera que mis experiencias han sido largas, continuadas, en un país donde esto es un poco milagroso); una experiencia de 5 años en una escuela pública, donde habían desaparecido los grados, prácticamente, se integraban ellos de acuerdo a sus “intereses” y a su “madurez”, desde el punto de vista intelectual y no desde el punto de vista cronológico; miren Uds. que en Avellaneda nosotros tenemos tres niveles, pero aún así, a pesar de que, a veces, durante el año pasamos un chico de un nivel a otro, tenemos que hacerlo con muchísimo cuidado, porque encontramos la resistencia de los padres y a veces del mismo alumno, y eso que nosotros no tenemos grados, tenemos niveles, con lo cual llegamos a veces a la conclusión de que tendríamos que cambiar también de nombre a esa denominación de “niveles” (el chico supone que si está en los niveles B, C o D, debe ser superior al nivel A: entramos en esa comparación que es tan destructora para los seres humanos: vivimos comparándonos, y cultivamos, además, con un entusiasmo deportivo esa comparación). En lugar de vivir no en una confrontación sino en una indagación profunda (que estamos haciendo nosotros) nos dedicamos permanentemente a ver qué están haciendo los demás: es una característica “crítica”, yo diría, de la frustración, porque gastamos una enorme cantidad de energía en contrarrestar los esfuerzos de los demás y nos olvidamos de dirigir esa energía para crecer como personas, como individuos, y para crecer, inclusive, socialmente. Todos sabemos que el arte es uno de esos fenómenos supranacionales, que va más allá de las ideologías, más allá quizás, de formas pedagógicas, y nadie puede decir que Rafael fue superior a Miguel Ángel o que Picasso es superior a Mondrian o a Paul Klee o Van Gogh, y más allá de la amenaza nuclear, las guerras económicas, la lucha por la conquista de los mercados, la lucha por la dominación ideológica, y todo esto en medio de generaciones que pasan (donde cada generación se especializa más y más desde el punto de vista tecnológico); y esto, a veces pensamos, que más que un aprendizaje es un “adiestramiento”. Hay un informe conocido, de “Los Cinco Sabios” (que creo, está editado por “Alianza”), que fue encargado por el gobierno de Francia para aconsejar una reforma de todo el sistema educativo que se llama “Aprender a Ser”, en el que está señalada, profundamente, esta disyuntiva de nuestra época. En todas partes se están produciendo técnicos, ingenieros, educadores, y cada vez estos especialistas son más incapaces de afrontar el desafío enormemente complejo de la vida. Todo el proceso de “aprender” ha terminado en una tremeda confusión, porque se ha terminado confundiendo aprendizaje con adquisición de conocimientos, con información y con almacenar información. La información es importante en algunos aspectos, pero no debiera ser lo más importante, porque cuando en un sistema o en una escuela el conocimiento se vuelve lo más importante termina entonces el proceso de aprender, de penetrar en las cosas, de indagar, termina con la curiosidad. Sin embargo, entre el conocimiento y el aprendizaje no debiera haber contradicción, porque el hombre es la totalidad y debería funcionar como totalidad. Pero, cuando todo es absorbido por el conocimiento y la información –por el exclusivo entrenamiento de la mente– es cuando terminamos dando una tremenda importancia a la adquisición de cosas y degradamos nuestra vida espiritual; dejamos de vivir creadoramente y vivimos en la trivialidad y en la inmediatez. Si escuchamos música, y percibimos los sonidos de la música y apreciamos los silencios entre los sonidos, entonces penetramos recién en la totalidad de la música, percibimos recién la peculiar combinación entre sonido y silencio (no olvidemos que cuando Beethoven estrena una de sus sinfonías, dedicada a Napoleón, los críticos lo acusaron de exagerado, de snob, porque fue uno de los músicos que percibe la música que hay en la ausencia del sonido. Si Uds. recuerdan, nada más que los compases de su 5a Sinfonía, van a darse cuenta de que ningún otro músico antes había utilizado el “silencio” o la pausa en una forma tan dramática). Creo que en estos días se cumplió el aniversario del estreno de la composición de John Cage “cuatro minutos treinta segundos”. En un diario de Buenos Aires un crítico musical recordando este acontecimiento relataba la entrada al salón de conciertos de cómo John Cage se sienta al piano pero no toca, va señalando con un ademán el final de cada movimiento, y todos, que habían quedado azorados, se dan cuenta de que, por primera vez habían escuchado sus propios sonidos interiores, habían escuchado todo el sonido circundante que pasa inadvertido, habían escuchado esa combinación extraña que dá nuestro propio pulso, nuestro propio organismo funcionando, y eso es lo que había querido transmitir él a sus oyentes que esperaban el formalismo, desde el punto de vista de la interpretación musical. Y yo me pregunto, ¿cuántos maestros, a veces, hacen ese juego del “silencio” con los chicos? (porque no siempre el bullicio es trabajo, así como no siempre el silencio es trabajo en la escuela, porque se llega a esos extremos, porque hay docentes y directores y rectores que estiman que cuando hay silencio total la escuela está funcionando bien, y los otros que estiman que cuando hay bullicio no se puede trabajar). A mi me pasa muchas veces que llevo iniciativas y que en el momento en que se las doy a los alumnos me arrepiento, pero tengo valor y me controlo, y poco a poco se va serenendo la clase, poco a poco va desapareciendo esa ansiedad por la novedad y los chicos terminan trabajando creadoramente; ese es el “tiempo” que tenemos que darles a los alumnos. Por eso la educación por el arte propone este desarrollo de la sensibilidad, penetrar en la vida interior de los niños, pero sin coerción, y tratando de llevar a flor de piel la sensibilidad. Cuando Frank Cizek, que fue un precursor de la educación por el arte, porque fue el primero que inaugura en Viena una exposición de dibujos infantiles a fines del siglo pasado –él estaba en esa lucha, yo diría proselitista, con compañeros de la Escuela de Bellas Artes, estaba contra el arte académico (pasó un poco como con los impresionistas, cuando inaugura el salón de los “rechazados” en París)–, él tenía esa lucha con sus propios compañeros, su originalidad no encontraba cauce, y los propios maestros se la rechazaban (“ya va a tener Ud. el tiempo para crear”), como si para crear fuera necesario el trenscurrir del tiempo cronológico, del tiempo del almanaque; la creación tiene que estimularse permanentemente, porque no va a salir de padres hiperactivos que no dejan hacer nada a sus chicos y después, a los 15 años, de golpe, quieren que asuman y que hagan todo ( y no lo van a hacer, si no lo hicieron antes)."....
Posted on: Wed, 07 Aug 2013 19:21:10 +0000
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