EL VERBO SER ES UN PESCADO Una profesora de un Instituto de Málaga me abordó un buen día cuando salía de su centro y me dijo que ella no había suspendido nunca a un alumno. Me quedé sorprendido ante semejante afirmación. No sabía por dónde iban los tiros. Hasta que caí en la cuenta. Quería decir que los alumnos se suspenden a sí mismos cuando son vagos, o cuando son torpes, o cuando…, pero que ella no suspendía a nadie. Qué error. Le formulan a un alumno la siguiente pregunta: ¿Qué es el verbo ser? Y él contesta: El verbo ser es un pescado. Discrepé de su planteamiento. Le dije que no pensaba que la realidad fuera esa, que no existía una actuación plenamente objetiva cuando se trataba de acciones de sujetos humanos, por consiguiente subjetivas. Le dije que los profesores evaluábamos algunas veces no solo con subjetividad sino con evidente arbitrariedad. Y, a veces, con crueldad. Pienso que existe un indiscutible componente subjetivo en la evaluación. Bastaría, para comprobarlo, dar el mismo ejercicio a un grupo de profesores para ver las importantes diferencias en la aplicación de criterios. Y no existe la subjetividad solo en la corrección, también está presente en el diseño y el desarrollo de la evaluación. Hay profesores que generan un clima de tensión y de miedo insoportables. Hay profesores que seleccionan las pruebas de manera… muy subjetiva. ¿Quién no ha oído decir cosas de este estilo?: - Voy a ponerles un examen que se van a enterar. Porque han tenido un comportamiento inaceptable… Nada hay más subjetivo que una prueba objetiva. Se puede confeccionar una prueba objetiva para que aprueben todos, para que suspendan todos o para que apruebe el cinco por ciento… Según la subjetividad más pura del evaluador. Y, después de corregida mediante la fórmula matemática de aciertos menos errores partido por ene menos uno, se puede decidir que para aprobar hace falta haber obtenido la puntuación que se desee. Hay, además de las diferencias de criterio, dificultades objetivas de interpretación. A un alumno de pocos años le preguntó el profesor de religión: - ¿Cuáles son los fines de la misa? Armado de lógica, el alumno respondió con aplomo y rapidez. - Podéis ir en paz, demos gracias a Dios. ¿Respondió mal? No lo sé. Respondió probablemente a otra cosa. Siempre he tenido la sensación de que para acertar con las respuestas es necesario saber qué es lo que quieren saber los evaluadores. Me cuenta un profesor asistente al curso sobre evaluación que he impartido recientemente en la Facultad de Políticas y Sociología de la Universidad de Granada la siguiente anécdota. Le formulan a un alumno la siguiente pregunta: ¿Qué es el verbo ser? Y él contesta: El verbo ser es un pescado. La respuesta resulta desconcertante. Pero tiene una explicación cargada de lógica. El libro de texto decía textualmente: “El verbo ser es un mero soporte gramatical al servicio de un verbo”. Cuando el niño, para preparar el examen, lee en casa este enunciado le pregunta a su padre: - Papá, ¿qué significa mero? - El padre, que desconoce el contexto de la pregunta, responde: - Hijo, el mero es un pescado. De ahí la respuesta del niño: El verbo ser es un pescado. ¿Está totalmente equivocado? ¿No ha respondido con lógica? La lectura de algunos párrafos de una de las novelas de Federico Moccia, “A tres metros del cielo”, primera de las obras concatenadas del exitoso autor italiano, conduce de la mano al escabroso tema de la subjetividad en la evaluación. Dice así: “Giacci (una profesora que se ha sentido humillada por una alumna que ha hecho público un grave error suyo) pone un cuatro en el ejercicio que está corrigiendo. La pobre inocente se merecía algo más. La maestra sigue hablando sola. Pepito (el perro) se duerme. Otros ejercicios son sacrificados. En días más serenos, podría haber llegado tranquilamente al suficiente”. Todo el mundo sabe que, dependiendo de quien sea el profesor y el evaluador, el resultado será distinto y, a veces, muy distinto. Basta comparar las estadísticas de aprobados y suspensos de los alumnos de la misma disciplina y el mismo curso impartidas por profesores diferentes. Conozco colegas con un criterio sumamente exigente y otros con una postura abiertamente permisiva. Los primeros cosechan tasas de fracaso elevadísimas mientras los segundos no suspenden a nadie o a muy pocos. Con algunos todo es fácil, con otros todo es difícil. Veamos. En un Colegio (hablemos si se prefiere de la Universidad, para el caso es lo mismo) hay dos cursos en los que se imparte la misma asignatura. Se trata de 1º A y de 1º B. Supongamos que los alumnos del profesor de 1º A tiene unos resultados desastrosos, más del setenta por ciento de fracaso y los del profesor de primero B obtienen excelentes resultados. ¿Por qué esa diferencia? Si le preguntamos al profesor de primero nos dirá, quizás, que el grupo de alumnos y alumnas que le ha tocado es peor que el otro. Si le preguntas si se han dividido los grupos según la capacidad y aplicación de los alumnos y alumnas, es probable que te diga que no, con lo que viene a decir que hay una ley demográfica sorprendente según la cual los niños nacidos en tal año se agrupan en buenos y malos estudiantes según la letra de su primer apellido. De la A la L están los aplicados y de la L a la Z los malos estudiantes. Al año siguiente le damos al profesor de 1º A los alumnos que van desde la L a la Z. Previsiblemente los resultados tendrían que estar invertidos. Pero no. Se repiten parecidos porcentajes de éxito y fracaso. Y el profesor dirá que le han vuelto a tocar los más torpes. La ley demográfica es más compleja de lo que habíamos supuesto: los alumnos nacen torpes o listos según las agrupaciones escolares. Un año los torpes están de la A a la L y al año siguiente de la L a la Z. Si al tercer año, una vez alfabetizados los alumnos, le damos los pares, no podrá decir el profesor de 1º A que le han tocado los alumnos más torpes. Pues lo dice. Y generaliza la causa: es que yo tengo mala suerte. Me tocan siempre a mí. No piensa que quienes realmente tienen mala suerte son sus alumnos y alumnas. No quiero decir con estas líneas que todo en la evaluación sea arbitrario. Sí que es subjetivo. Lo cual no constituye una crítica al profesorado sino una llamada de atención para que actuemos con racionalidad y con justicia. Mejor será decir con equidad. La justicia da a todos por igual. La equidad da a cada uno lo que se merece. He de añadir que hay algunas de esas dimensiones arraigadas en la subjetividad que pueden ser justificadas racionalmente. Pero otras son del todo arbitrarias: perdió el equipo favorito de fútbol, el ejercicio anterior era extraordinario, el dolor de estómago resultaba insoportable, el alumno ha hecho la vida imposible al profesor… En conclusión, si no se reconoce la existencia de este componente subjetivo, no se podrá mejorar la evaluación.
Posted on: Sat, 23 Nov 2013 22:50:02 +0000
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