Onderwijskrant 166: Analyse Masterplan s.o. – Deel 3 van 5 Eerste graad s.o. volgens masterplan: ondoorzichtig veelheidstype ontwrichting van structuur, opties en curriculum zwakkere leerlingen en tso/bso het meest de dupe Raf Feys & Noël Gybels 1 Iets minder gemeenschappelijkheid, maar toch ontwrichting eerste graad Volgens minister Smet krijgen we straks een brede eerste graad; volgens Bart De Wever is er geen sprake meer van zo’n brede eerste graad. Bij nader toezien blijkt vooreerst dat beide de term ‘breed’ anders interpreteren. De Wever bedoelt dat de oorspronkelijke invulling van ‘brede’ of ’gemeenschappelijke’ graad’ opgedoekt werd, dat er nog steeds opties zijn in het tweede jaar ... Pascal Smet en een aantal hervormers bleven wel openlijk beweren dat die brede eerste graad - wat afgezwakt, maar inhoudelijk verruimd - er toch komt. Als tegenstanders van een gemeenschappelijke eerste graad of middenschool zijn we gelukkig met het feit dat de oorspronkelijke idee van een nog ‘bredere’ graad voor een groot deel gesneuveld is (zie punt 2). Samen met de meeste praktijkmensen, leraren en directeurs, zijn we echter toch ten zeerste teleurgesteld over de invulling van de eerste graad in het Masterplan. Onze goed functionerende en gestructureerde eerste graad zou in tal van opzichten ontwricht worden – ook al is er minder gemeenschapelijkheid dan in de plannen van Smet, Monard, het VVKSO, het VLOR-advies ... Hoe die eerste cyclus er uiteindelijk concreet zal uitzien, en hoeveel verschillende invullingen hij kan krijgen, blijft nog heel duister. In deze bijdrage tonen we aan dat de Masterplanpoepas al te vaag en utopisch klinkt en het raderwerkt van onze goed draaiende eerste graad ontregelt. Het verwondert ons dat er tijdens het actualiteitsdebat van 5 juni en tijdens de bijeenkomst van de commissie onderwijs van 27 juni zo weinig commentaar kwam op de inhoudelijke verbreding en op de vele andere nefaste gevolgen voor de eerste graad. We zullen in deze bijdrage o.a. aantonen dat de gemeenschappelijke(re) eerste graad er maar deels komt en dat anderzijds de inhoudelijke verbreding van het overvol curriculum nefast en niet haalbaar is. We hebben het ook over het feit dat een deel van de 1B-leerlingen (schakelklas) met leerproblemen in de brede A-stroom opgenomen wordt, en over de nefaste gevolgen hiervan voor die zwakkere leerlingen en voor het tso/bso-klassen, over het schrappen van specifieke technische opties, de uitbreiding van het pakket ‘algemene technologie’ de differentiatiesprookjes, het gegoochel met competenties en met de Europese basiscompetenties, de reductie van B-en C-attesten, ... 2 Minder ’gemeenschappelijke’ eerste graad dan in oorspronkelijke plannen In het Masterplan wordt deels afstand genomen van de ‘bredere eerste graad’ volgens de oriëntatienota’s van Smet-Monard, de visie van de voorstanders van een comprehensieve eerste graad of middenschool, het VLOR-advies, het VVKSO-plan … Minister Smet gaf tijdens de bijeenkomst van de commissie onderwijs op 27 juni grif toe dat de nieuwe eerste graad niet de brede graad is zoals beoogd door de voorstanders van een echte middenschool: met alle kinderen samen, meer gemeenschappelijkheid, afschaffing opties en uitstel studiekeuze tot 14 jaar, kennismaking met alle mogelijke belangstellingsdomeinen, afschaffen van alle B- en C-attesten, heterogene klassen .... Volgens Smet werden een groot aantal voorstellen afgeschoten door het onderwijsveld. Hij fantaseerde tijdens de commissie-vergadering van 27 juni dat hij en de regering al twee jaar geleden afstand genomen hadden van zo’n brede/gemeenschappelijke graad. Onderwijskrant nam het voortouw in de bestrijding ervan en verzamelde 13.000 handtekeningen op de petitie tegen zo’n verbreding. De meeste hardliners, Groen, de ACOD-lerarenkoepel, sociologen als Mieke Van Houtte, Orhan Agirdag, Jacobs … betreuren dat men het oorspronkelijk concept van een brede/gemeenschappelijke eerste graad (middenschool) heeft laten vallen. Er zijn dus minder gemeenschappelijke uren dan in de oorspronkelijke voorstellen; en zelfs iets minder dan op vandaag: 1 lesuur minder in het gemeenschappelijk pakket van het 2de jaar (25 i.p.v. 26), plus 1 uur minder ook in het pakket van het 1ste jaar GO! (27 i.p.v. 28). De opties in het tweede jaar zijn gebleven, maar het aantal wordt sterk beperkt. We zijn ook tevreden dat er - in principe althans - aangedrongen wordt op meer (i.p.v. minder) differentiatie dan vandaag het geval is, op meer uitdagende kennis voor bepaalde leerlingen en meer concrete (praktische) voor andere. Als er volgens het Masterplan al meer gedifferentieerd moet worden in de derde graad lager onderwijs, dan kan men logisch gezien de leerlingen ook niet langer ruimtelijk en inhoudelijk samen houden in de eerste graad. Hoewel er geen sprake meer is van brede graad in de oorspronkelijke betekenis, zijn er wel nog een aantal zaken van de oorspronkelijke plannen gebleven: zoals meer zwakke leerlingen in A-stroom, mogelijk uitstel studiekeuze (op papier althans), veel minder technische opties,meer theorie voor tso/bso-leerlingen, inhoudelijke overlading curriculum ... 3 Inhoudelijke verbreding overvol curriculum: niet haalbaar en geen diepgang 3.1 Geen ruimte binnen overvol curriculum Het Masterplan wil een aanzienlijke inhoudelijke verbreding in de eerste graad. Ook de N-VA bleek het hiermee eens te zijn. Dit lijkt op een eerste gezicht aantrekkelijk, maar in de praktijk is het totaal utopisch en ontwrichtend. Een aantal lesuren moeten worden besteed aan nieuwe vakken/domeinen: economie, techniek, cultuur, meer uren voor wetenschappen (en vermoedelijk nu ook Engels voor het katholiek onderwijs). Ook de vakkenoverschrijdende eindtermen (VOETEN: leren leren plus allerhande educaties) zouden in de toekomst verbonden worden aan concrete en dwingende leerinhouden. Dit zou eveneens tot een gevoelige uitbreiding van het curriculum leiden. Dit betekent dat een aantal uren voor de basiscompetenties voor taal, wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde … moeten sneuvelen. De eindtermentoetsen op het einde van de eerste graad wezen nochtans uit dat deze voor wiskunde, Frans ... nu al niet gehaald worden. Zal men eventueel cultuurvakken als geschiedenis, aardrijkskunde ... opofferen voor nieuwe domeinen en extra uren techniek? Een vak als economie ter vervanging van uren voor meer algemeen vormende vakken, zou o.i. een grote achteruitgang betekenen. Economie is ook geen algemeen vormend vak voor de eerste graad, maar hoort eerder thuis in de derde graad. Niemand weet ook precies wat zo’n vak economie zou inhouden. Volgens minister Smet zou het kunnen betekenen een stortingsformulier leren invullen voor de zwakkere leerlingen, en meer abstracte economie voor de sterkere. Te gek voor woorden. En dit binnen een gemeenschappelijk leerplan en gemeenschappelijke eindtermen? De stelling dat leerlingen in de eerste graad van alles en nog wat moeten kunnen proeven - dus ook meer techiek - om dan in de tweede graad beter te kunnen kiezen, is een grote illusie. Wegens de beperkte leertijd moeten er prioriteiten worden vastgelegd. Er is daar in de loop van de geschiedenis een zekere consensus over ontstaan. Van alle mogelijke zaken even laten proeven, heeft niet de minste zin; dan blijft alles oppervlakkig en hebben we niet de tijd om de basiskennis voldoende vast te zetten. “Wat brede vorming heet te zijn, is enkel een gebrek aan diepgang”, aldus rector Rik Torfs (Brede vorming of diepgang, DS, 28 juni 2012). Dat is precies het probleem met het oeverloze vak wereldoriëntatie in de hogere leerjaren lager onderwijs. 3.2 Vakkenclusters i.p.v. vakdisciplines? De leerinhoudelijke invulling van de bredere eerste graad in het VVKSO-plan klonk wat anders dan in het Masterplan, maar bleef even vaag. Het VVKSO besefte blijkbaar dat het zomaar toevoegen van 3/4 nieuwe vakken niet mogelijk was en stelde thematische vakkenclusters voor. We lezen: “De basisvorming van de eerste graad is gelinkt aan de studiedomeinen wetenschappen en techniek, kunst en creatie, taal en cultuur, economie en maat-schappij.” Het VVKSO onderschreef ook binnen het VLOR-advies en elders het werken met brede vakkenclusters i.p.v.vakdisciplines. Het Verbond durfde/ kon echter ook in zijn hervormingsplan niet concretiseren om welke vakken/vakkenclusters het ging en om hoeveel uren. Meer dan een jaar later is het VSKO nog geen stap verder inzake explicitering. Praktijkmensen weten dat brede vakkenclusters nefast en moeilijk organiseerbaar zijn. Vakkenclusters zouden leiden tot een inhoudelijke structuurloosheid en tot een grote niveaudaling, tot een afbraak van de belangrijkste kwaliteitshefbomen:de gestructureerde vakdisciplines,de ermee verbonden leerplannen en leerboeken, de gerichte evaluatie, het belang van de vakspecifieke competenties van de leerkrachten. Vakkenclusters zijn ook moeilijk haalbaar vanuit de vakspecifieke opleiding. Ook tijdens de commissievergadering van 27 juni werden we niet wijzer omtrent de inhoudelijke invulling van de eerste graad. De beleidsmakers durven/ kunnen dit nog steeds niet concretiseren. Dan zou onmiddellijk blijken dat de hervormingsvoorstellen roostertechnisch alleen al niet realiseerbaar zijn. 3.3 Meer dan 4 uren techniek binnen basisvorming? We stellen vooreerst vast dat het Masterplan de specifieke technische opties in het eerste jaar (en ook grotendeels in het tweede jaar) afschaft. In het VVKSO-hervormingsplan lezen we zelfs dat de technische opties de algemene vorming van de tso/ bso-leerlingen bemoeilijkt. Maar anderzijds wordt schijnheilig gelamenteerd over te weinig waarderering voor technische kennis en vaardigheden. Alle leerlingen zouden nu wel binnen het gemeenschappelijk basispakket meer uren ‘algemene techniek’ krijgen. Elke leerling krijgt momenteel in de eerste graad al 4 uren algemene technologie. Het Masterplan wil het aantal uren nog gevoelig opdrijven: tot 8? Na 30/40 jaar experimenteren met het vak ‘algemene technologie’ in de eerste graad weten we echter nog steeds niet al te best hoe we de huidige vier lesuren (= 2 per jaar) zinvol en aantrekkelijk kunnen invullen en/of dat voor alle soorten leerlingen dezelfde inhoud moet hebben. De coördinator van het VTI-Torhout getuigde hier onlangs over: “Dertig jaar geleden introduceerde men al bij de invoering van het VSO een vak Technologische Opvoeding’ in de eerste graad. Een generatie leerlingen heeft echter een aversie overgehouden aan technologie en techniek” (Eric Maertens, Een S.T.E.M. vanuit het nijverheidstechnisch onderwijs, opinie in Knack: industrie-technisch management, 29 juni). Ook de leerlingen die met interesse een specifieke optie techniek volgden, hadden vaak weinig interesse voor die vier uren ‘algemene’ techniek. Maertens wijt die moeilijke invulling van techniek en de aversie bij veel leerlingen vooral aan het feit dat het vak vaak gegeven wordt door leraren die dit vak onvldoende beheersen. Hij vreest dat we over geen geschoolde leerkrachten beschikken die een nog uitgebreider pakket techniek voor hun rekening kunnen nemen. Ook tijdens de bijeenkomst van de onderwijscommissie van 11 juni werd de aandacht gevestigd op het niet beschikken over leraren voor brede domeinen als techniek en wetenschappen. Wij denken vooreerst dat een vak als ‘algemene’ technologie moeilijk te stofferen is, mede ook omdat de leerlingen uiteenlopende interesses en toekomstperspectieven hebben. We kunnen ook moeilijk een leraar ‘algemene technologie’ opleiden - zoals we ook geen leraar ‘algemene talen’ opleiden. Ook de onlangs ingevoerde vakkencluster ‘wetenschappen’ wordt meestal gegeven door leraren die maar bevoegd zijn voor een onderdeel van deze cluster. Als straks alle leerlingen veel meer uren ‘algemene techniek’ zouden krijgen - ten koste van wiskunde en talen ... - dan zou dit ook veel aversie uitlokken vanwege de ouders. Rik Torfs twitterde op 1 juni: “Gelukkig had ik in de middelbare school geen technische vakken waarvoor enige handigheid was vereist. Anders zat ik er nog.” Lesuren techniek/technologie binnen een specifieke technische optie scheppen geen probleem, maar wel het vak algemene technologie. De hervormers willen meer uren technologie in de eerste graad, maar niemand weet precies hoe we dat het best kunnen invullen en door wie? En welk vak er hierdoor zou sneuvelen? Aso-leerlingen - en vooral leerlingen uit de richting wetenschappen-wiskunde zouden volgens het Masterplan ook nog uren technologie moeten krijgen in de 2de en 3de graad. Wij vinden dat die leerlingen nu al een flinke dosis technologische toepassingen krijgen binnen de lessen fysica,scheikunde, biologie in allerhande labo-klassen. Volgens de hervormers volstaat dat niet en moet er nog een pakket (abstracte) technologie bijkomen. Wat zo’n pakket dan zou inhouden weten de architecten van het Masterplan ook (nog) niet. 4 Eerste jaar: geen opties, meer zwakke lln. in A-stroom, geen B- & C-attest 4.1 Meer zwakke leerlingen in A-stroom Leerlingen die niettegenstaande een getuigschrift basisonderwijs toch verkozen de 1B-klas te volgen en achteraf meestal overstapten naar het bso, moeten nu in de A-stroom opgenomen worden: ‘Enkel wie geen getuigschrift basisonderwijs behaalt, heeft toegang tot de B-stroom; leerlingen met een getuigschrift basisonderwijs ‘moeten’ naar de A‐stroom” Dit betekent dat een aantal zwakkere leerlingen straks in de A-stroom belanden, in klassen van leerlingen die momenteel tso-/bso-opties kiezen. Vooral de ‘zwakkere’ leerlingen (en de tso/ bso-scholen) zullen hier de dupe van zijn. 4.2 Wollig differentiatie- en remedieerpakket: chaotisch veelheidstype Het Masterplan voor het eerste jaar stelt: “In het eerste leerjaar van de eerste graad worden naast de basisvorming (27 lesuren) in het keuzegedeelte verschillende differentiatiemogelijkheden aangeboden, zowel uitdagende pakketten voor wie meer aankan, als remediërende pakketten voor wie het moeilijk heeft om de sleutelcompetenties van de basisvorming te bereiken. Op die manier worden alle leerlingen uitgedaagd op hun niveau.” De ‘zwakkere leerlingen’ zullen in het eerste jaar vooral remedieeruren krijgen voor wiskunde en de taalvakken (en ook minder dan 7 optie-uren in het 2de jaar omdat die daar ook nog remedieeruren zullen krijgen). De zwakkere leerlingen zullen nu dus veel minder techniek en praktijk krijgen dan in de huidige structuur en zullen hierdoor ontmoedigd worden en vlugger afhaken. In punt 5 diepen we de gevolgen hiervan verder uit. Scholen krijgen veel vrijheid voor de invulling van het extra-pakket van 5 uur in het eerste jaar en dit kan blijkbaar alle richtingen uitgaan. Het zijn volgens het Masterplan nog geen opties en zo’n pakket mag niet vooruitlopen op de keuzes in het tweede jaar. Maar tijdens de commissievergadering van 27 juni zei Smet opeens dat 5 uur Latijn toch mogelijk was. Als antwoord op een vraag van Kathleen Helsen stelde minister Smet ook dat eerste-graadscholen die momenteel de leerlingen in de optie-uren in het eerste en tweede jaar confronteren met al de verschillende belangstellingsgebieden dit ook straks nog kunnen; dus in die scholen ook geen echte opties in het tweede jaar. Het aanvullend 5 uur-pakket wordt in elk geval een inhoudelijke poespas. Heel wat zaken worden tevens aan de onderwijskoepels en aan de plaatselijke scholen overgelaten. Wat de zeven optie-lesuren in het tweede jaar precies zullen inhouden, blijft ook even vaag (zie punt 5). Op die manier zal geen sprake meer zijn van een eenheidsstructuur- en eenheidstype, maar van een chaotisch veelheidstype. Volgens het Masterplan mag het niet gevolgd hebben van een bepaald differentiatiepakket (ook Latijn) niet beletten dat men nog in het tweede jaar alle richtingen uit kan. De keuze wordt volgens het plan uitgesteld tot 13 en zelfs op 14 zou men nog alle richtingen moeten uitkunnen. Dit betekent o.a. dat de opties in het tweede jaar in principe niet verder zouden mogen bouwen op het differentiatiepakket van het eerste jaar. Maar in de praktijk kan men toch in het tweede jaar geen leerlingen die al een heel eind gevorderd zijn voor leerdomeinen als Latijn, wetenschappen, techniek, vreemde talen ... samen plaatsen met leerlingen die deze pakketten in het eerste jaar niet gevolgd hebben. In de volgende punten zal duidelijk worden dat het schrappen van de opties in het eerste jaar verregaande gevolgen heeft op tal van gebieden. 4.3 Geen B- attest, uitzonderlijk C-attest: geen heroriëntatie, meer uitval Het masterplan stelt vooreerst: “Na het 1ste leerjaar van de 1ste graad is een B‐attest niet mogelijk...Na het 1ste leerjaar van de 1ste graad kan enkel in uitzonderlijke gevallen een door de klassenraad gemotiveerd C‐attest uitgereikt worden.” Als er geen opties zijn kunnen we de leerlingen tijdens het eerste jaar niet heroriënteren, en we kunnen ze op het einde van het jaar ook niet met een B-attest heroriënteren of naar een passende richting sturen. We krijgen dus ook in het tweede jaar meer foute optiekeuzes. Als er geen attesten en sancties (overzitten, andere richting kiezen …) meer zijn, dan worden de leerlingen (leerkrachten, ouders) ook veel minder uitgedaagd om zich in te zetten. Dit zal er ook toe leiden dat leerlingen in het tweede jaar vaker in de verkeerde optie terecht komen en dat ze dus minder passende leerstof krijgen. Het uitstel van de beoordeling tot het einde van de eerste cyclus, heeft er in Franstalig België en elders toe geleid dat leerlingen veel meer achterstanden oplopen in de eerste graad. Voor die leerlingen richt men dan na de eerste graad een complementair jaar in. De zgn ‘école de la réussite’ (decreet 1995) werd een ‘école de l’échec’, zoals we destijds in Onderwijskrant hadden voorspeld. Ook de betere leerlingen en de toppers worden in zo’n systeem minder uitgedaagd om zich te reppen. Op de VLORtrefdag stelde men in 1995 voor om het Vlaamse ‘système d’enseignement’ in te ruilen voor het Waalse ’système d’apprentissage’ met tweejarige beoordelingsvrije cycli e.d. In het debat over B- en C-attesten spraken zowat alle leerkrachten en directies zich uit voor het behoud ervan. Joris De Smet, pedagogisch directeur Sint-Lodewijskcollege Lokeren, schreef: “Het zal schrijnend zijn hoeveel talent we gaan verliezen als we leerlingen niet meteen naar de juiste richting sturen” (De Morgen, 22 juni 2012). Noch de beleidsmakers, noch de onderwijskoepels houden rekening met het oordeel van de praktijkmensen. 5 Opties in 2de jaar: vaag en poespas Het Masterplan stelt: “In het 2de leerjaar worden de bestaande basisopties gescreend, geüpdatet en gereduceerd tot een kleiner aantal. Deze herwerkte basisopties, waaruit de leerling kiest, maken samen met de remediëring/verdieping deel uit van de 7 uur bovenop de basisvorming.Scholen organiseren dit volgens eigen pedagogische aanpak binnen deze voorziene 7 uur. De differentiatiemogelijkheden kunnen zich situeren in techniek, wiskunde/wetenschappen, kunst, economie, Nederlands, moderne vreemde talen (Frans/Engels) en Klassieke Talen (zowel uitdagend als remediërend).” Dus in totaal 7 lesuren voor basisopties gecombineerd met uren voor remediëring voor de zwakkere leerlingen en verdieping voor de sterkere. Hiervoor stelden we ook al dat volgens minister Smet de scholen tijdens de optie-uren ook alle leerlingen mogen confronteren met alle belangstellingsgebieden tegelijk. Optie is dus een wollig begrip geworden. Aso-scholen worden tevens gestimuleerd om niet enkel aso-opties aan te bieden en omgekeerd voor de tso-scholen. Dit betekent een ware poespas. Men kan ook geen eindtermen en leerplannen voor die 7 lesuren opstellen. Op die manier kan men ook geen doorzichtigheid en niveau bereiken. Zo zal men ook nog moeilijk kunnen uitmaken welke studierichting een 14-jarige het best kiest. Volgens de geest van het Masterplan moeten er ook op elke school zoveel mogelijk opties aan bod komen. Dat betekent dat de realisatie ervan een zekere schaalgrootte vereist. Voor de vele scholen met een relatief kleine eerste graad zou er dus geen toekomst meer zijn. Het lijkt er ook op dat er nog ‘aso’-opties bijkomen. Als echter enkel grote aso-scholen deze kunnen inrichten en als ze daarnaast ook nog technische opties moeten aanbieden, dan komt het voortbestaan van kleinere aso-scholen met 500 à 800 leerlingen in het gedrang. Als die opties in het 2de jaar volgens het Masterplan niet mogen verder bouwen op de differentiatiepakketten uit het eerste jaar, dan krijgt men binnen die opties leerlingen met een totaal uiteenlopende beginsituatie. En aangezien het Masterplan de indruk stelt dat leerlingen hun keuze mogen uitstellen tot 14 jaar, betekent dat ook dat de opties in principe geen voorafname mogen zijn op de richtingen in de 2de graad. Dit is niet realiseerbaar en wekt de indruk dat de inhoud van die opties niet zo belangrijk zijn, aangezien er niet wordt op verder gebouwd in de tweede graad. Opnieuw stellen we vast dat het Masterplan inzake de in te richten opties heel vaag blijft. De vrijheid van de scholen zal verder tot zoveel variaties en ondoorzichtigheid leiden dat het voor de leerlingen, de ouders, het CLB bijna onmogelijk zal worden een school te kiezen in functie van de aangeboden opties. In de huidige structuur maakten de opties in de eerste en tweede graad een vroege differentiatie, vlotte heroriëntering, passend onderwijs mogelijk. Dit zou straks veel moeilijker worden. 6 Reductie & onderwaardering van technische opties:bedreiging tso/bso; afhaken zwakkere leerlingen De geplande reductie van het aantal opties en de invulling van het extra-urenpakket voor zwakkere leerlingen met uren remediëring i.p.v. technische optie-uren, betekent dat vooal de opties en uren specifieke techniek voor de tso/bso-leerlingen in sterke mate gereduceerd worden. Het Masterplan heeft de mond vol van ‘opwaardering van techniek‘ en ‘meer leerlingen voor tso/bso’, maar voert hervormingen in die hier haaks op staan. Ook de OESO stuurt allang aan op algemeen vormende middenscholen en toont geen waardering voor de technische opties in de lagere cyclus. De OESO evalueert en waardeert in de landenvergelijkende PISA-studie enkel algemene vakken als begrijpend lezen en wiskunde, geen technische kennis en vaardigheden. Waarom mag de specifieke optie Latijn blijven bestaan, maar moeten de meeste technische opties (bouw, mechanica ...) verdwijnen? Getuigt dit niet van een onderwaardering van alles wat te maken heeft met techniek en technische vaardigheid? Of zoals een directeur tso het op een Codis-vergadering uitdrukte: ”Het VVKSO-voorstel gaat uit van de veronderstelling dat een twaalfjarige wel in staat is om al dan niet Latijn te kiezen, maar die keuzerijpheid niet heeft voor andere vakken. ... Het is niet eerlijk dat we een voorafname doen voor Latijn, maar niet voor de andere vakken.” Dit alles betekent dat 12-jarigen die momenteel kiezen voor een specifieke technische optie en voor een bepaald beroep dit straks niet meer zullen kunnen. Dit zal bij die leerlingen leiden tot demotivatie en afhaken. De leerlingen die meer abstracte vakken als bijvoorbeeld wiskunde al in het lager onderwijs minder aankunnen, zouden straks meer uren abstractere wiskunde en taal krijgen. Ook Els (kapster) stelde in Dag Allemaal (18 juni): “Die leerlingen zullen sneller gedemotiveerd geraken,als ze meer geconfronteerd worden met theorie.” Het afschaffen van de meer specifieke technische opties heeft ook als gevolg dat die leerlingen in de eerste graad minder zullen kunnen uittesten en uitmaken waar hun interesse en capaciteiten zich precies situeren. Ze zullen bij de overgang naar de tweede graad een minder gerichte en juiste keuze kunnen maken. De resterende technische opties ‘algemene techniek’ binnen de nieuwe eerste graad zullen ook moeilijk zinvol in te vullen zijn. De beperking van specifieke technische opties heeft ook als gevolg dat de meeste tso/bso-scholen veel eerste graad-leerlingen zullen verliezen. Dit is ook de vrees van veel tso-betrokkenen. Brugs VTIdirecteur Jos Loridan uittte die vrees in het Brugsch Handelsblad van 14 juni. Hij zei o.a. : “Nu wil men de keuze voor die leerlingen twee jaar uitstellen. Maar waarom moet iemand die het talent heeft om iets met de handen te doen, twee jaar wachten?”. Armand De Lepeleire, directeur van het bloeiende Scheppersinstituut Wetteren, schrijft dat net zoals bij het VSO van weleer de technische scholen de dupe zullen zijn. Hij stelt o.a.: “Ik vrees dat de ouders, als de eerste twee jaar toch overal identiek zijn, nog meer naar een college zullen uitkijken voor hun kinderen. Een ander bezwaar is dat heel wat jongeren wel al op 12 jaar weten wat ze wilen” (Technische scholen zijn de dupe, DS, 5 juni). Eric Maertens, coördinator VTI-Torhout, schrijft in een reactie op het Masterplan dat 12-jarigen die kiezen voor een beroep, voor ondernemersgerichte opleidingen, buiten de brede eerste graad gehouden moeten worden: “Laten we de leerlingen die reeds onmiddellijk na het basisonderwijs gemotiveerd kiezen voor een beroep een gedegen vakopleiding geven tot 18 jaar. Dit zouden tevens opleidingen kunnen zijn die sterk ondernemersgericht zijn” -vooral voor de KMO’s (Een S.T.E.M. vanuit het nijverheidstechnisch onderwijs, Knack, industrietechnisch management, 29 juni). Eén van de vaders van het vroegere VSO - prof. Cyriel De Keyser - stelde overigens al in 1969 voor om die groep buiten de VSO-hervorming te houden. Hij schatte die op een 30% (Gids op maatschappelijk gebied, september 1969). Dit stemt ook overeen met het recente hervormingsvoorstel van Open-VLD. Veel tso/bso-directeurs vrezen terecht voor een leegloop van hun eerste graad. De technische en praktijkgerichte interesses & talenten van 12- en13- jarigen die voorheen technische opties kozen, zouden nu gedurende de nieuwe eerste graad wegdeemsteren en niet meer gevoed en gestimuleerd worden. We mogen 12- à 14-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun honger laten en moeten het onderwijs afstemmen op het niveau en de maat van de leerlingen die al in de eerste graad voor tso/bso kiezen en die vaak al de abstracte wiskunde uit het lagere onderwijs beu zijn. De nieuwe eerste graad speelt dus onvoldoende in op de verschillende voorkennis, talenten én toekomstperspectieven. Als die iets meer liggen in de richting van technische of praktische competenties, ligt voor deze leerlingen de klemtoon op datgene wat ze iets minder kunnen of nodig hebben voor hun verdere toekomst. Ze krijgen geen passende en volwaardige leerroutes; ze zijn het meest de dupe van zo’n eerste graad. Ze verwerven tegelijk te weinig technische competenties en manuele vaardigheden waarop ze in de hogere jaren verder kunnen bouwen. Het is geen toeval dat de reacties van vier Brugse tso-directeurs op het Masterplan negatief klonken (Brugsch Handelsblad, 14 juni). VTI-directeur Jos Loridan poneert eens te meer dat de hervorming niet zal leiden tot een herwaardering van het tso/ bso. Integendeel.Filip Defraye van de Brugse Hotelschool Spermalie denkt er ook zo over: “Het is voor onze leerlingen gewoon twee jaar uitstel. Dat zal leiden tot frustraties in plaats van succes-ervaring.” Loridan stelt ook dat het uitbouwen van brede schoolcampussen financieel onmogelijk is. Raph Van Loocke van de Hotel-, Bakkerij- en Slagerijschool Ter Groene Poorte zegt eveneens dat de hervorming voor “leerlingen die al van hun 12 jaar weten wat ze willen, tot frustratie en schoolmoeheid zal leiden.” Hij vreest uiteraard ook dat de specifieke technische opties binnen zijn school dreigen te sneuvelen bij reductie van het aantal opties. 7 Gegoochel met kwalificatiestructuur & (Europese sleutel)competenties In het Masterplan lezen we voortdurend dat de beleidsmakers veel heil verwachten van het werken vanuit competenties en vanuit de Europese sleutelcompetenties. In vorige Onderwijskranten publiceerden we hier al kritische bedenkingen bij. Ook de Leuvense pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons hekelen in een reactie op het Masterplan het dwepen met competenties en sleutelcompetenties. Ze schrijven hieromtrent: “Een probleem dat in het Masterplan in toenemende mate gezag krijgt en dat stilzwijgend beslist is en aan elke discussie ontsnapt, zijn instrumenten en procedures als de kwalificatiestructuur, die een eigen leven zijn gaan leiden. Zo wordt de finaliteit van de basisvorming in het secundair onderwijs vastgelegd op basis van de acht Europese sleutelcompetenties. Doelen worden competentiegericht geformuleerd en vakken(clusters) worden secundair en instrumenteel ten opzichte van die competenties. Formats zullen worden aan -geleverd ‘voor het competentiegericht formuleren van de doelen’. De Vlaamse kwalificatiestructuur krijgt hier alle gezag. Allerhande metingen en toetsen zullen altijd en overal de prestaties bijhouden, de leerwinst bewaken en het in toenemende mate gepersonaliseerde leertraject van jongeren opvolgen. Het is de combinatie van enerzijds extreme individualisering (‘elke persoonlijke verzuchting telt’) en anderzijds doorgedreven outputgerichtheid (‘uiteindelijk tellen enkel de prestaties’) die meer en meer functioneert als het grondplan van het onderwijs. (De beste stuurlui staan aan wal, de echte krijgen we niet te zien; Campuskrant 26 juni). Ook in het standpunt van het Leuvens Metaforum (januari 2012) spraken Masschelein en co zich uit tegen de competentiegerichte aanpak en tegen het formalistisch werken vanuit de (vage) Europese sleutelcompetenties. Ook in het VVKSO-hervormingsplan nam men hier terecht afstand van. 8 Doorgedreven differentiatie: haaks op uitstellen keuze & gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen 8.1 Veel differentiatie, maar alle mogelijkheden voor 2de jaar en 2de graad open houden! Het Masterplan pleit ook voortdurend voor verregaande differentiatie, vooral naargelang van het abstractieniveau; deels ook op basis van interesses binnen het differentiatiepakket van 5 uur in het eerste jaar en 7 uur (opties) in het tweede jaar. Dit is een tegemoetkoming aan de vrees voor nivellering. Eindelijk geven de beleidsmakers ook toe dat er nu al in de sterk gemeenschappelijke eerste graad sprake is van niveaudaling en dat vooral ook de betere leerlingen te weinig worden uitgedaagd. Daarom ook wordt het aanpassen (updaten) van de nivellerende eindtermen aangekondigd - waarvoor de DVO-overheidsdienst verantwoordelijk was. Het pleidooi voor doorgedreven differentiatie staat in feite haaks op het ‘comprehensief’ pleidooi om de leerlingen ook in het s.o. zolang mogelijk samen te houden, om de keuze zolang mogelijk uit te stellen, om te werken met gemeenschappelijke leerplannen en heterogene klassen ... In het Masterplan wordt niet geconcretiseerd hoe die differentiatie in de praktijk concreet gestalte zal krijgen. In 2009 is precies het VVKSO gestart met het vervangen van de vroegere gedifferentieerde Aen B-leerplannen door een gemeenschappelijk leerplan voor vakken als wiskunde – in het vooruitzicht van de invoering van de gemeenschappelijke eerste graad. De leraren wiskunde waren het hiermee niet eens, maar we vrezen dat de koepels niet geneigd zullen zijn om de gemeenschappelijke leerplannen weer op te doeken. Uit het verslag van de studiedag over de eindtermenevaluatie wiskunde (2011) bleek dat de leerkrachten de ingevoerde eenheidsleerplannen afwezen: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de eerste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke eerste graad houdt volgens hen te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu te veel uit de boot. Men ziet voordelen in verschillende eindtermen voor verschillende optiegroepen. De eisen voor leerlingen uit de technische basisopties zouden daarbij minder hoog moeten zijn.“ In het VVKSO-plan werd ook nog gesteld dat vanuit de filosofie van een gemeenschappelijke middenschool de differentiatie beperkt moest blijven: “Het is b.v. niet aangewezen om te differentiëren op basis van interesses. Pas na de eerste graad moet een keuze voor een domein gemaakt worden.“ Het VVSKO wou dan ook geen opties in de eerste graad – en in elk geval geen specifieke technische opties. In het VVKSO-plan lezen we: “De voorgestelde verdieping/inkleuring staat enerzijds in functie van de keuze voor een studiedomein in de tweede graad, maar moet anderzijds heel beperkt blijven om alle mogelijke keuzes in de tweede graad open te laten. Een leerling die bepaalde verdiepingen/ verbredingen niet heeft gevolgd, moet toch na de eerste graad ‘om het even welke studierichting in om het even welk studiedomein kunnen aanvatten’ (p. 33). Ook volgens het Masterplan moet een leerling zijn keuze nog kunnen uitstellen tot na de eerste graad. Het gaat dus om differentiatie of verdiepingen/verbredingen die geenszins mogen vooruitlopen op de tweede graad en die dus oppervlakkig moeten blijven. 8.2 Fantasierijke differentiatievoorstellen Het Masterplan pleit voor doorgedreven differentiatie, maar concretiseert dat niet. In plaats van differentiatie sprak het VVKSO eufemistisch over verdiepen/inkleuren. In zijn minderheidsstandpunt bij het VLOR-advies concretiseert het VVKSO het differentiëren vrij fantasierijk: “Een leerlingengroep kan extra inkleuring van bijvoorbeeld het vak techniek krijgen vanuit een bepaald toepassingsgebied waarbij men meer de focus legt op de professional i.p.v. op de techniekgebruiker. In het domein biochemie kunnen b.v. aspecten van de voedingsindustrie aan bod komen of in het domein constructie aspecten van hout-bouwindustrie. Een stap uit het technisch proces kan zo behandeld worden dat men b.v. het accent legt op de ontwerpfase (creativiteit) of de maakfase (handvaardigheid). In de ontwerpfase kan de rol van de ingenieur belicht worden. In de maakfase kan dan weer de rol van een waaier aan uitvoerende jobs meer in beeld komen. Een ander voorbeeld is een extra inkleuring vanuit natuurwetenschappen. Daar kan het onderzoekende aspect binnen natuurwetenschappen aan bod komen, ofwel de levende natuur met b.v. aspecten van de agrarische sector.” Binnen bij voorbeeld de lesuren voor het domein ‘natuurwetenschappen’ zouden de sterkste leerlingen dus een meer theoretische en onderzoeksgerichte invulling moeten krijgen en de zwakste meer praktijkgerichte zaken die nu in de afdeling land- en tuinbouw of in de afdeling voeding gegeven worden. Een fantasierijk voorstel. Het VVKSO opteert voor gemeenschappelijke leerplannen en voor het zolang mogelijk openhouden van de keuzes, maar in de praktijk zouden de inhouden naargelang van het abstractieniveau heel sterk moeten verschillen – net zoals minister Smet gewaagde van een totaal verschillende invulling van het vak economie. In het VVKSO-visierapport van 8 mei 2012 lezen we dat differentiatie (verdieping/inkleuring) voor het leerdomein ‘communicatie in vreemde talen’ zou kunnen betekenen dat de leerlingen naast Frans en Engels een verbreding zouden kunnen volgen als een extra taal, inclusief Latijn/en/of Grieks, verdiepende doelen voor talen ...” (p. 35). Wat moeten we ons concreet voorstellen bij een verdieping/ inkleuring/ verbreding van de vakken Frans/Engels met Latijn én Grieks? En hoe kunnen bijvoorbeeld toekomstige tso/bsoleerlingen “hun talenten verkennen met het oog op observatie en oriëntatie naar een geschikte richting in de tweede graad” als er in het VVKSO-voorstel en in het Masterplan praktisch geen aandacht meer is voor alles wat te maken heeft met de (specifieke) technisch/technologische componenten en met technische vaardigheid? 9 Besluit “Door de bomen ziet men het bos niet meer”, aldus lerarenopleider en pedagoog Pedro De Bruyckere (DM, 6 juni). Het wollig masterplan maakt een monster en een labyrint van ons eenheidstype, een ondoorzichtig veelheidstype dat leidt tot onzekerheid, grote verschuivingen, wurging van tso/bsoscholen, onmogelijke differentiatie, overlading van het al overvol curriculum ... Als aso-scholen ook technische opties moeten aanbieden en tso-scholen aso-opties, dan leidt dit ook dit tot allerhande verschuivingen, schooloorlogen, opdoeken van kleinere scholen ... Ook de kleinere onderwijsnetten zullen het moeilijker krijgen. Het kostenplaatje laten we hier nog buiten beschouwing.
Posted on: Thu, 25 Jul 2013 08:41:15 +0000
Trending Topics
Recently Viewed Topics
© 2015